Comme on imagine les anges et non comme
sont les reflets.
Essai de réintégration de l’ombre dans une praxis éducative
Diane
Léger
Université du Québec à Rimouski, P.Q
Le
témoignage d’un segment de parcours de formation
personnelle et professionnelle
Les éducateurs
forment-ils des personnes adaptées à la culture
et aux normes sociales portées par une morale
ou des sujets qui adviennent à eux-mêmes dans
une position éthique? Face à cette question
occultée mais centrale en éducation, tant dans
la perspective de l’éducateur que de l’éduquée,
j’ai pris le pari de l’éthique et me suis engagée
dans un processus qui m’a menée à travailler
sur mon propre passage entre une éducation
morale (poièsis)
et une éducation éthique (praxis).
Un passage qui fait question non seulement
dans mon histoire singulière mais également
dans la problématique plus générale des finalités
et des pratiques de l’éducation.
C’est dans une approche d’inspiration phénoménologico-herméneutique
que s’est installé de lui-même le travail d’écriture
d’une praxis éducative. Il s’agit d’un travail concomitant d’élaboration intellectuelle
au coeur des concepts en jeu (éducation, morale, éthique,
praxis, ombre) et d’approfondissement en soi
du sens profond de l’expérience par des récits
autobiographiques, des extraits poétiques,
journalistiques ou de correspondances (indignation,
peur, désir, silence, parole, création) en
solidarité avec soi-même, les autres et le
monde. C’est ce travail d’écriture qui m’a
menée au processus de réintégration de l’ombre. Comme
on imagine les anges et non comme sont les
reflets, c’est donc
le récit d’un parcours; celui d’un passage
difficile de la morale à l’éthique, de l’image
d’un soi-objet à l’auto-création continuée
d’un sujet à travers une démarche de recherche
et de formation. C’est un récit de devenir,
un récit d’éducation. .
Je tenterai ici de témoigner des différents tours de piste réalisés
au cours de la recherche et de la rédaction
de ce mémoire de maîtrise achevé en 1998. Le
pari est gros, car la démarche s’est poursuivie
depuis dans le cadre d’une recherche doctorale
orientée vers la formation initiale à l’enseignement
mais toujours dans le même mouvement, celui
d’une praxis éducative. Cette praxis éducative s’est imposée dans mon parcours personnel et dans mon parcours professionnel
de formatrice et de chercheure comme une façon
de survivre à mon indignation face aux absurdités,
aux manques d’éthique d’une humanité dont je
me sens partie et responsable. Elle s’est présentée à moi
comme une démarche éducative pour éviter de
sombrer dans le nihilisme ou dans le dogmatisme
(Daignault, 1994) et tenter de créer de nouveaux
rapports avec moi-même, les autres et le monde.
La praxis éducative
Quelques précisions
sur le concept de praxis éducative s’avèrent nécessaires pour comprendre l’orientation,
le sujet et la structure de ma démarche de
recherche. La praxis éducative, en tant que processus de formation dans
une visée éthique, a constitué le contexte
théorique sur lequel s’appuie toute ma recherche.
Qualifié de philosophie pratique, ce concept
est à la fois un ancrage fondamental de la
visée éthique et un principe structurant de
cette même visée (Ricoeur, 1990). La praxis éducative est une démarche qui ne trouve pas sa valeur dans la
production d’un résultat extérieur et prédéterminé,
mais qui est fin absolue et action qui ne s’achève
jamais. La praxis est un «acte à travers
lequel le sujet (…)non seulement exerce et
développe ses capacités, mais encore, ne cesse
de s’auto-créer, d’ex-sister (sic), à travers
l’auto-création et l’ex-sistence d’un autre/d’autres
sujets ” (Imbert, 1987, 19).
La praxis est un concept philosophique qui engage
des rapports de réciprocité entre la théorie
et la pratique, mais également entre la formation
et le sujet. Ces rapports s’organisent autour
d’une visée éthique, comme l’illustre la figure
suivante.
Figure 1: Schéma de la praxis en tant que
concept unificateur.
La relation entre
théorie et pratique est ici considérée en tant
qu’unité entre la philosophie et l’action (Gramsi,
1984) dans une dynamique entre l’approfondissement
de l’expérience singulière du sujet (la pratique),
dans une perspective phénoménologique, et l’élaboration
dans les concepts (la réflexion théorique),
dans une perspective herméneutique. Le schéma
suivant illustre cette dynamique en deux spirales
dont les mouvements sont liés l’un à l’autre
dans la praxis.
Élaboration
théorique
ancrée
dans
les
référents culturels |
 |
Approfondissement
expérientiel
ancré dans la
singularité du
sujet |
Figure
2: La praxis et les spirales phénoménologique
et herméneutique (Daignault, 1994)
La relation entre
le sujet et la formation constitue quant à elle
la réalité matérielle, l’ancrage spatio-temporel
dans lequel et avec lequel la praxis prend forme : le pilier du projet transformateur.
La formation est entendue ici dans son acception
existentielle d’une quête de sens indissociable
du sujet qui la porte; qui correspond à la
visée phénoménologique d’ «apprendre à être» (Carré, Moisan, Poisson, 1997). Le sujet se forme
dans un rapport à la fois direct (l’expérience
sensible, l’inscription du sujet dans l’espace)
et un rapport réfléchi (l’expérience narrative,
son émergence dans la langue) à lui-même, aux
autres et au monde. «Rendre possible l’émergence
d’un sujet de désir, capable de prendre les
initiatives qui lui permettront de s’accomplir
comme personne dans l’estime de soi, la sollicitude
pour autrui et le respect des institutions
quand elles servent la justice» (de Villers, 1994, 58-59), tel est l’objectif
ultime de la formation du sujet dans une visée éthique.
Dans ce contexte,
l’éthique représente à la fois l’horizon de
la relation théorie/pratique et de la relation
formation/sujet. Elle est comprise en tant
que démarche d’“interrogation d’un sujet
sur la finalité de ses actes (…) interrogation qui le place d’emblée devant la
question de l’Autre” (Meirieu,1991,
11) et devient expérience éthique au moment
où le sujet fait un «retour au-dedans de
lui-même»(Fortin, 1993), s’engage dans une «pratique de soi», c’est-à-dire agit sur lui-même, entreprend
de se connaître, se contrôle, s’éprouve, se
perfectionne, se transforme (Foucault, 1984).
Cette expérience est décrite par Fortin (1993)
comme une brèche qui s’entrouvre sur l’expérience
morale normative, une autodétermination qui
permet au sujet d’élaborer son projet transformateur
de lui-même et qui l’entraîne à traverser les épreuves
de l’étrangeté, de la dérive hors norme, du
vide et de la réponse. C’est le processus de
l’advenir d’un sujet avec d’autres. On saisit
alors que la réflexion et l’expérience éthique
dépasse la déontologie, dimension plus normative,
pour rejoindre la question du sujet et du sens
de l’agir humain (Gohier, 1997) et ainsi s’inscrire
de plein fouet dans un acte de formation qui
fasse partie d’une praxis.
La praxis se conçoit également en tant qu’acte de penser et d’agir en solidarité (Gadamer,
1990). Une solidarité interne entre la théorie
et la pratique, la pensée et l’agir. Une solidarité interne
entre ce que je suis et ce que je puis devenir, “soi-même
devenant autre” (Giroux,
1997), mais aussi, une solidarité externe dans
une rencontre véritable avec l’autre et les
autres. Cette praxis ouvrirait
sur le “possible” et sur une relation éducative
qui pourrait se développer “entre sujets
engagés chacun pour leur part dans un processus
dont la visée n’est plus l’achèvement mais
un état d’inachèvement” (Imbert, 1985, 7). La praxis constitue
ainsi une “pensée
agissante”, “une action de la pensée” éminemment bousculante au plan institutionnel et politique.
Cette dynamique s’est opérée concrètement
par le travail d’auto- et de co-formation soutenu
par la lecture-écriture-réécriture et la médiation
de l’autre et des référents culturels. Je tenterai
de témoigner de ce parcours qui fut le mien
en le structurant selon les segments de spirales
que j’ai pu identifier comme les plus significatifs
aux plans expérientiel et réflexif et dans
leurs interactions mutuelles.
«Dans ce miroir je suis enclos»
Premier tour de piste : le «mal» et
l’indignation
Mon premier tour de piste au plan expérientiel
s’est réalisé autour de mon rapport au «mal.» J’ai
toujours vécu avec le sentiment profond d’être
unie à l’humanité tout entière. L’aliénation,
la souffrance des autres sont miennes, tout
autant que leur émancipation, leur mieux-être.
Déjà toute petite, je constate que le mal (ou
le manque d’amour) existe autour de moi: la
guerre, la faim, la course aux armements, les
abus, exploitations et injustices de toutes
sortes, la dégradation de l’environnement,
etc. Non seulement je constate les manifestations
du «mal,» mais j’observe également, qu’à différents
moments, une partie du monde provoque et/ou
assiste au spectacle de la misère de l’autre
sans se sentir liée à son destin. Inversement,
je me sens personnellement interpellée, concernée
et responsable par tout et de tout ce que je
considère injustifiable au plan moral. Toutes
ces aberrations, ces manques éthiques, liés
au silence désespéré et désespérant de mes éducateurs
devant mes questions insistantes, ainsi que
mon propre silence et mon inaction devant les
faits provoquent mon indignation. C’est dire
que si longtemps j’ai cru que c’était le manque
d’éthique des autres qui causait principalement
ma souffrance et celle du monde, je peux dire
aujourd’hui que c’est également mon propre
manque d’éthique face à moi-même, comme face
aux autres et face au monde, qui m’indigne
profondément. Paradoxalement, cette indignation
est animée par ma foi profonde en l’être humain
et ainsi en l’éducation. Je voudrais mieux
comprendre ces refus d’être et de devenir,
les miens comme ceux des autres, pour pouvoir
agir, pour pouvoir peut-être leur donner un
sens et ainsi m’éduquer et éduquer.
L’approche autobiographique m’a permis d’approfondir
mon histoire singulière de ce rapport au mal
et m’a menée à élaborer une réflexion relative à cette
expérience qui soit ancrée dans les référents
culturels, notamment autour des concepts de
morale, d’éthique et d’éducation, de telle
manière que cette histoire singulière ait pu
faire écho dans l’histoire d’autres personnes
ainsi que dans un domaine de recherche particulier.
Second tour de piste: élaboration de la
problématique de l’éthique et de sa place
en éducation (et plus particulièrement en
formation des maîtres)
À partir de ce parcours expérientiel, mon
deuxième tour de piste s’est amorcé autour
de la question suivante : «Comment faire
pour développer une compétence éthique chez
les futurs enseignants afin qu’éventuellement,
ces derniers puissent faire de même avec leurs
futurs élèves»? Cette question avait été soulevée
par le Conseil supérieur de l’éducation (1990)
dans son rapport annuel 1989-1990 intitulé «Développer
une compétence éthique: une tâche éducative
essentielle.» Ce rapport inscrivait la problématique éthique
dans la sphère publique québécoise. Au moment
où le contexte occidental contemporain est
marqué par une crise des fondements culturels,
sociopolitiques et métaphysiques (Morin, 1997),
le sens éthique des décideurs mais aussi celui
de chaque individu (Boivert et Olivier, 2000)
est interpellé; l’école, les enseignants et
leurs formateurs le sont également. Dans ce
rapport, le Conseil tentait de définir les
grands axes de cette «compétence éthique»de
façon opératoire en proposant des pratiques
pédagogiques susceptibles de favoriser leur
développement.
À partir des critiques
formulées autour de ce rapport (Bégin, 1997)
et de mes lectures sur le concept d’éthique
se dessine un nœud concernant cette façon déductive
et verticale de définir une compétence éthique
et les conditions de son développement à partir
d’une position axiologique et contextuelle
donnée. Contrairement à la morale, l’éthique
ne se situe pas dans une démarche logique et
déductive. Elle se situe plutôt dans le questionnement
en amont de l’introduction de l’idée de la
loi morale (Ricoeur, 1985). Elle est “ interrogation
d’un sujet sur la finalité de ses actes (…) interrogation qui le place d’emblée devant la
question de l’Autre” (Meirieu,
1991, 11). Il y a donc éthique quand par “l’acte
grave de position de liberté” un
sujet s’arrache au cours des choses (arrachement) et cherche à rompre les liens qui emprisonnent l’autre
(déliement)
et ainsi “quand à l’affirmation pour soi
de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de
l’autre soit” (Ricoeur,
1985, 42-45).
J’en comprends que
la réflexion éthique contemporaine dépasse
largement le cadre déontologique ou encore
une compétence professionnelle déterminée et
opératoire (CSÉ, 1991; MEQ, 2001a), pour rejoindre
la question du sens de l’action humaine (Gohier,
1997, 199). Un sens qui est entendu dans son
acception d’une direction, d’un horizon, mais également
dans une acception de signification, de ce
qui fait sens et dans une acception axiologique de ce
qui donne de la valeur à la vie, à l’expérience
d’un sujet. Liberté, singularité, interrogation,
doute, incertitude, déliement, arrachement,
processus inachevé et inachevable, comment
avoir accès à cet univers éthique et l’insérer
dans un processus éducatif sans le dénaturer
ou en trahir la portée? L’institution scolaire,
de par sa mission de socialisation et ses règles
de fonctionnement, peut-elle offrir un espace
de construction de sens au plan individuel
et collectif, un espace de constitution pour
le sujet éthique? Si oui, à quelles conditions?
Le paradigme éducatif dominant dans lequel se situe actuellement l’école
est assis sur des visées essentiellement utilitaires
et cette dernière assume principalement des
fonctions instrumentales de «fabrication
de sujets-objets assujettis à différentes règles» (Imbert,
1987, 18). Au Québec, la récente réforme de
l’éducation réaffirmait cette mission de l’école
par les principes suivants: instruire, socialiser
et qualifier (MEQ
2001b). Dans cette perspective dite poiètique de
l’éducation, on se retrouve devant des «faire
producteurs, dira
Imbert, où la question du sujet, celle de
son autonomie, de sa capacité à s’auto-créer
tendent (sic) à se
voir oubliée,» et ce tant du côté du «sujet-objet» (élève) que du «sujet-producteur ou sujet-maître» (enseignant inscrit dans ces pratiques) (1987, 18-20). C’est le
projet «d’une mise en forme (en ordre) de
soi et des autres, d’une fabrication parfaitement
réglée et achevée,» notamment
sous l’égide de la «technico-didactique,» où le
paradigme adulte/enfant (sous toutes sortes
de formes) fige les relations entre le pôle
du pouvoir (pôle supérieur) et le pôle du non-pouvoir
(pôle inférieur) (1987, 22-23). Malgré la percée
du courant socioconstructiviste dans l’évolution
de l’enseignement, les finalités n’en demeurent
pas moins les mêmes...C’est la métaphore provocatrice
du «Frankenstein pédagogue» de Meirieu (1996). Alors, comment penser la question du sujet, de l’ex-sistence de la parole et du désir singuliers, et donc de l’éthique dans l’entreprise éducative,
tant dans ses finalités que dans ses pratiques?
Au plan des finalités,
serait-il envisageable, comme le propose Bourgeault
(1996), qu’il en soit en éducation de la morale,
tout autant que de l’éthique et du politique?
De la morale parce que c’est sans aucun doute
l’appropriation de l’héritage culturel, avec
ses clés et ses codes, qui permet l’insertion
et la participation à la vie de la collectivité,
mais qui permet éventuellement, aussi, d’en
modifier les règles. De l’éthique pour la promotion
de cela qui semble ouvrir à l’humanité son
avenir. Et du politique qui surgit directement
de l’interrogation éthique: pourquoi cet ordre
plutôt qu’un autre?
Selon
Imbert (1987), l’éthique lance à l’éducation
le défi «de ne plus viser le Un; ou encore
de briser la dominance de l’image; c’est-à-dire
de reconnaître que pour le vivant parlant,
il n’y a pas de modèle un, pas d’un référent,
pas de système fixe de représentations» (1987,
39). Et cette interpellation éthique ainsi
que l’ouverture qu’elle impose dans le champ éducatif
ne peuvent être entendues et reçues qu’à travers
une «praxis pédagogique ».
Ce
qu’entend Imbert par «praxis pédagogique»se
définit assez aisément en l’opposant à la fonction «poiètique» de
l’éducation. Ainsi, la «poièsis» est
réalisation «dans une œuvre (ergon) extérieure à l’agent» et de ce fait une activité qui cesse quand le but est atteint. Par
contre, la «praxis» est
une activité dont la véritable fin n’est que
l’activité elle-même; c’est-à-dire une activité qui
travaille à perfectionner l’agent et non un
objet extérieur à ce dernier, une activité qui
donc ne s’achève jamais. Ainsi en serait-il
d’une éducation éthique pour Imbert, et de
la praxis pédagogique.
Finalement,
pour Meirieu (1991), l’éthique occupe une place
irréductible dans l’entreprise éducative et
elle concerne particulièrement le pédagogue,
cet «éducateur qui se donne pour fin l’émancipation
des personnes qui lui sont confiées, la formation
progressive de leur capacité à décider d’elles-mêmes
de leur propre histoire et qui prétend y parvenir
par la médiation d’apprentissages déterminés» (13). Elle concerne donc cet éducateur qui accepte pleinement sa
responsabilité dans la constitution d’autrui
en sujet, dans son accès à l’humanité, mais
qui accepte également que ce postulat d’«éducabilité» soit constamment mis en échec sans pour autant y renoncer. Voilà cet éducateur
qui tente de réunir les conditions pour «qu’un
obscur projet de maîtrise accède à la position éthique» (Meirieu,
1991, 45).
Cela
me mène à considérer, à l’instar de Bourgeault
(1996), que toutes les pratiques éducatives,
où qu’elles prennent place, peuvent être placées «sous
le signe de la morale ou sous le signe de l’éthique;
sous le signe de la morale et sous le signe
de l’éthique» (25).
Ce qui caractérise la pratique éducative et
la place dans un camp ou dans l’autre se formulerait
ainsi: «qu’on dispense les savoirs constitués
comme donnés, clos, définitifs, ou qu’on invite à participer à leur
construction [...] lorsqu’on choisit d’exiger
la bonne réponse ou de provoquer une réflexion
critique.» Cependant, ajoute-t-il, «nul ne saurait inventer le savoir à partir
de rien, et l’invitation à participer à la
construction du savoir s’inscrit nécessairement
dans une dynamique de collaboration et de confrontation
qui tient compte de façon critique des acquis» (Bourgeault, 1995, 11). Mais encore faut-il que ce passage entre
savoir clos et savoir à construire, entre morale
et éthique, soit envisageable, possible, acceptable,
voire souhaitable par les éducateurs dans le
contexte où les finalités comme les pratiques
scolaires s’inscrivent dans la perspective poiètique dans laquelle le maître comme l’élève ont pour fonction de refléter
autre chose que ce qu’ils sont véritablement.
Le «bon élève» risque
de se voir privé de toute ex-sistence possible. Sa
fonction est de réfléchir, c’est-à-dire de
refléter. Refléter la réussite du Maître, celle
de l’institution scolaire, d’un milieu familial,
d’une classe sociale. Quant au «mauvais élève,» épinglé sur une image négative, il n’a
plus d’autre issue que de s’enfermer dans cette
image, d’en faire son in-signe. Si l’échec
est scolaire, il est aussi et avant tout échec
existentiel; il renvoit (sic) à l’impossibilité où se
trouve l’enfant de briser l’enfermement imaginaire,
d’ex-sister comme sujet. (Imbert,
1987, 60, je souligne)
Les enseignants
et les formateurs ont-ils le désir de voir
exister leurs étudiants en tant que sujets
singuliers porteurs d’un désir et d’une parole
et capables de devenir de véritables acteurs
au sein de cette crise de sens? Ont-ils pour
eux-mêmes ce désir de se voir exister en tant
que sujet éthique? Sont-ils prêts à risquer
les Figures et
les Images sur
lesquelles s’étayent leur Maîtrise (Imbert,
1987)? Sont-ils prêts à faire le deuil de cette
perspective poiètique pour s’engager dans un projet praxiste d’auto-production
de soi et des Autres? Quel peut être le rôle
de la formation (initiale ou continue) dans
cet acte?
À cette question,
il faut se résoudre à répondre, avec Rohart
(1992), que l’éthique enseignante est de l’ordre
de la sphère individuelle et que, tout au plus,
on peut rêver d’une complémentarité entre la
recherche personnelle menée par les enseignants
et l’aide que l’institution dans laquelle ils
oeuvrent peut leur apporter dans la poursuite
de cette quête de sens jusque de l’autre côté du
miroir.
Troisième tour de piste: face à l’indignation,
le silence et la peur
Au moment où j’étais
coincée dans ma réflexion avec ces concepts
riches et complexes, je m’étais inscrite à un
atelier d’écriture dans lequel j’avais choisi
de raconter, sous la forme d’anecdotes autobiographiques,
des expériences qui furent marquantes pour
moi et que j’avais organisées autour du thème «Après
l’école.» J’ai
débuté cette écriture sans me douter que dans
l’approfondissement de ce contenu expérientiel
pouvait se trouver la clé de l’impasse dans
laquelle je me trouvais au plan théorique.
En filigrane de ces récits se révèle une trame de fond de mon histoire :
ma peur de moi-même et d’Autrui et mon silence
devant mes indignations. Mais derrière ce miroir,
derrière le mien reflétant la bonne élève,
mais aussi reflétant la peur (le désir caché)
et le silence (la parole tue), persiste toujours
un sujet à devenir. Un sujet de parole et de
désir singuliers qui se manifeste par le mal-être,
la révolte, le sentiment de honte et de trahison
face à soi-même et aux autres, la peur de soi
et des autres, l’indignation...Derrière ce
miroir persiste le désir d’une véritable rencontre
avec soi-même (son désir et sa parole) et avec
autrui.
Voici donc des extraits
de mon mémoire relativement à ce reflet de
moi-même que j’ai prénommé Denia. Faire apparaître
l’envers du paraître. Tourner le miroir vers
le dedans, vers l’intérieur. Prendre le chemin
des mots et les faire tourner, se retourner
en soi. Se tourner, se retourner sur le chemin
qui mène vers soi. Pour tout voir autrement.
Se voir «soi-même comme un autre» pour utiliser les mots de Ricoeur (1990), mais aussi «soi-même
devenant autre»pour
employer ceux de Giroux (1997). Denia vient
de trouver une voie(x), même si elle ignore
encore ce qui l’y attend.
Le reflet
DENIA
